科学教育“做中学”如何走进每一间教室

科学教育是提升全民科学素质、夯实创新人才自主培养根基的基础性工程，也是教育、科技、人才一体化发展在基础教育阶段的关键结合点。2026年7月，教育部印发《义务教育阶段科学教育“做中学”领航行动指南》（以下简称《指南》），并从秋季学期开始在全国小学、初中全面实施。与此前侧重条件建设与资源配置的政策取向不同，《指南》以“每个学生每学期完成不少于1个科学探究实践任务且不少于4课时”为底线要求，将政策作用的对象由学校的办学条件转向学生的学习经历。厘清这一转向的政策逻辑，研判基层落地面临的现实张力，探寻区域与学校的推进路径，是将领航行动由政策文本转化为课堂实践的前提。

科学教育加法的三次逻辑跃迁

以“做中学”为核心理念的探究式科学教育，在我国已有20余年的实践积淀。2001年，教育部与中国科学技术协会联合启动“做中学”科学教育改革实验项目，借鉴国际探究式科学教育经验，在部分地区幼儿园和小学开展了本土化探索。此后，“做中学”的理念逐步融入科学课程标准的修订与课堂教学改革，但总体上仍以局部实验和自愿参与为主要形态。近几年科学教育的政策脉络，可概括为三个前后衔接、逐层深入的发展阶段。

以资源投入回答“有没有”，把重点推向“教得怎么样”。2023年，教育部等十八部门印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，把“在教育‘双减’中做好科学教育加法”转化为可执行的制度安排，并确立“重在全纳，帮扶指导”的原则，要求科学教育项目和有形资源向薄弱地区和薄弱学校倾斜。科学副校长、科技辅导员、创新实验室、场馆结对相继落地。但设备入库、实验开出之后，科学教育不能只停留在“照着步骤把已知结论重做一遍”的状态，还应探索如何将供给侧的改善效用真正传导到课堂教学上。

以标准建构回答“算不算达标”，把重点推向“过程是否真实”。2025年初，《中小学科学教育工作指南》把原则性要求细化为课程、教学、评价、教研与条件保障的可操作标准；2025年10月，教育部等七部门印发《关于加强中小学科技教育的意见》，科学教育从倡导性工作变为可督导、可评估的常规工作。不可忽视的是，评估天然偏向可核查的部分，虽然实验开出率、器材达标率、活动场次都能统计，但“学生有没有真正提出过一个问题”却无法进入报表。科学教育有效与否还应重点关注学生的学习是否真正发生。

领航行动把科学教育加法的落点移到了每一名学生身上。《指南》要求突出学生主体地位，鼓励大胆尝试、包容失败，并在保持课时总量不变的前提下，统筹使用科学类课程的跨学科主题学习课时以及综合实践活动、地方课程、校本课程等课时。这意味着，现阶段科学教育的重点不在于学校开设了多少课程，而是学生完成了多少任务，改革由此从“建设什么”转向“经历什么”，被考核的主体也随之由学校变为学生。

“做中学”要变革什么

一些学校认为“做中学”就是“多做实验”“多搞活动”。这种对应措施容易把一场育人方式的变革，降格为教学活动的增补。

科学的结论可以传授，科学的发生方式只能经历。“科学知识”可凭记忆达成，“科学认识”的获得则需要通过参与完整的问题链条并完成控制变量、推理论证、模型建构等思维方式的养成。学生若只在文本与习题中接触科学，习得的就是“关于科学的知识”，而非“科学地认识世界的方式”。相对于难度的递进，《指南》按学段设置的目的在于打开学生的自主程度，让学生从在教师支架下走完一轮探究，转变为独立地承担一个完整的探究周期。

“入轨而不入考”，为改革挤出空间。《指南》一面以任务数量和课时下限形成硬约束，防止行动在层层传导中悬空；一面明确表现性评价以纪实方式记录，纳入综合素质评价档案，不另作考试要求。这回应了素质教育推进中反复出现的“不入评价体系则边缘化，进入考试则应试化”的两难困境，但这也要求基层必须正确理解“纪实”，真正记录学生在任务中的真实表现与变化。

避免让动手探究退化为机械操作。当前科学教育难的症结在于重知识轻实践、重结果轻过程、重单科轻融合、重校内轻校外。其中“重结果轻过程”最为隐蔽，也最可能在落实领航行动的过程中被“改头换面”地保留下来。因此，我们要清楚地认识到判断一节课是否称得上“做中学”，不是让学生按既定步骤操作得出预设结论，而是让学生在完整探究中提出属于自己的问题。

基层落地面临的四重张力

课时统筹：考验学校的课程整合能力。在课时总量不变的情况下，“做中学”落地的难点不在于凑不出4个课时的探究实践，而是这部分课时在不少学校已被化整为零，稀释进常规课程。课程整合能力薄弱的学校，很可能把新任务填进旧的课堂形态，造成课上仍是“教师讲、学生记”，真正需要连续观测的长周期任务反而被压缩，陷入探究只剩形式的困境。

教师能力：是否能驾驭探究教学。探究任务不同于常规课，它要求教师调用在讲授型教学中较少用到的能力，包括把真实情境转化为可探究问题的任务设计能力，在学生试错过程中判断何时介入、介入多少的过程指导能力，依据表现证据而非标准答案作出判断的评价能力，与其他学科教师及校外专家协同备课的跨界协作能力。这4种能力的共同基础是研究经验，而由于对教师的职前培养与职后培训长期围绕学科知识和讲授技能展开，多数教师自己并没有完整地做过一次科学探究，学生的问题一旦偏离预案，教师便倾向于把它拉回预设轨道，数据出现反常，教师往往忍不住直接给出解释，最终探究课又成了步骤明确的操作课。

评价方式：如何保障表现性评价的专业内涵。开展过程性评价，需要围绕问题意识、探究实践、反思改进、合作交流开展专业判断。如果表现性评价偏离素养导向，会被最易操作的形式或最强烈的功利预期填满，退化为盖章式的材料与照片留痕，或被家长误判为升学依据甚至催生家长代工与校外付费“项目”。因此，如何保障表现性评价发挥真正作用，是学校有效落实科学教育“做中学”的关键之一。

制度与资源：是否包容失败。《指南》鼓励大胆尝试、包容失败，这是探究得以发生的前提。但在安全责任压力、耗材经费短缺与课时的刚性约束同时作用下，教师的容错意愿被持续压低，许多探究课的开展目标降低为仅“确保成功”。与此同时，场馆、高校、企业等资源“送下去”与学校“用得上”之间仍有距离，一次性参观与体验难以支撑长周期任务，也加剧了探究实践的表面化。

分层分类推进“做中学”落地

区域的职责是给学校提供支架。学校最缺的不是理念，而是可以直接使用的设计。区域层面宜建设分学段、分主题的任务资源库，配齐学习任务单、材料清单与评价量规，把学校的设计成本降到可承受的范围之内。教研同样需要改造，如北京提出建立跨区域校际科学教育教研联盟，并在2026年春季学期开展跨区联合教研，围绕“土壤修复”“‘双碳’校园”等任务观摩真实课例、分组研讨，把议题定在教学难点与评价设计上，而不是各校轮流汇报成绩。同时，社会资源应“课程化”，学校应与科技馆、高校、企业签订嵌入任务链条的课程协议，代替参观性质的协议。

一所学校的起点，是把一个任务做到经得起追问。情境是否真实，问题是否可探究，条件是否有约束，成果是否可物化，结论是否需要公开表达与辩护，是自检探究任务是否站得住的基本标准。例如，围绕课间视力保护设计护眼方案、对浓缩果汁的健康宣称做成分与实验验证等有效性探究任务，它们的共同点在于问题来自学生自己的生活，结论事先并不确定且成果可以被检验。同时，这些探究任务的顺利实施还需要学校守住不增课时、不加考试、不攀比器材、不以教师演示替代学生探究的底线。

胜任力只能在实践中生成，教师研修要和教学同构。提升教师探究教学能力最有效的方式是让教师以学习者身份完整走一遍提出问题、设计方案、动手验证、修正结论、公开答辩的流程，亲身体会卡在哪里、何时需要支架。在此基础上，可推行教研员进课堂的课例诊断，探讨真实课堂中的介入时机、追问方式和证据采集方法；让教师在与科学家、工程师协同授课的“双师”课堂中补上研究经验，支持教师到高校、科研院所和企业实践锻炼。研修还宜分层推进，面向全员教师解决“敢做”的问题，面向骨干教师解决“做精”的问题。

教育薄弱地区的学校要在真实情境中寻找探究教学资源。距高校院所远、场馆少、外聘专家难的地区，应将探究教学的目光从复制优质校经验转移到自我发掘上。例如，对生态涵养区和农村学校而言，可把学生每天都能看见的水库河流、田地森林、动植物与地质遗迹等，作为可调用的探究素材与长周期观测对象，以此代替对昂贵器材的依赖。但这离不开区域政策的托底，如资源建设向薄弱区域倾斜，保障该区域学校耗材经费；将城区优质校与高校院所的支持从“送一次活动”转向“共建一门课程”；把大科学装置的公众开放单元建设成周边学校的常态化实践基地。

基础教育高质量发展，最终要落在每一间教室、每一名学生的真实经历上。科学教育的价值，不在于产出多少精品课例，而在于让城区名校与山区村落里的学生，都有机会提出一个问题并亲手探究，这也是“做中学”最朴素也最有难度的目标。

（杨德军，北京教育科学研究院副院长，研究员；罗海风，北京市中小学科学教育研究指导中心办公室副主任，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员）

责任编辑：李景